成為教師是一個漫長的修行過程，不會因為考取了教師資格證，你就成了真正的教師，也不會因為已經站在了教師崗位上，你就成了真正的教師。一個人尋得了一份教師的工作，只是教師職業的開始，而要成為真正的教師，需要一輩子的努力和堅持。如果教師精神空虛，知識貧瘠，缺少教育認同，那麼他所從事的教育必然是缺乏生命力的，教育主體與教育物件更沒有幸福可言。
《成為更好的老師》一書聚焦教師的心理狀況和精神狀態，作者王維審援引自身經歷和大量教育案例為教師破解職業成長困惑，希望幫助教師從瑣碎與平庸中掙脫，尋找到適合自己的、有質感的教育成長之路。
做一個願意成長的教師
《教育家》：《成為更好的老師》是“覺者為師”系列叢書之一，希望帶給教師群體哪些啟發？
王維審：“覺者為師”系列叢書共包含四本書，分別是《尋找不一樣的教育》《做一個不再困惑的老師》《推開教育的另一扇窗》《成為更好的老師》。四本書均採用基於真實實踐的“田野”表達，從活的現實中去求證“覺者為師”成長理念，倡導教師啟動必要的自我成長、自主成長和自覺成長。
自我成長。人們對於真相的認知需要時間，比如對教學的認識，從“重教”到“重學”的理念轉變依然任重道遠，教師的成長亦是如此。在過分推崇外部誘導、管理施壓或政策推動的教師培養理念下，我們似乎更多地在做“摁著牛頭吃草”之類的傻事，很少想到要去喚醒教師的自我意識，從而導致當下的教師培訓出現“高耗低效”的尷尬局面。
其實，教師的成長首先是自我意識被喚醒，當一個人有了良好的自我認知和精準的自我評價，才會產生自我提升的激情和信念。此時，那些外部的成長力量才有可能“趁機而入”，成長也才有可能真實地發生。
自主成長。當下，很多教師喜歡把個人成長不到位的責任推卸給環境、體制和他人，比如學校工作太煩瑣沒有時間學習，評選和評價的機制不合理、不公平等。在這種意識之下，教師就有可能心安理得地接受自己的平庸與平凡，從而放棄自主成長的可能。
其實，教師成長的關鍵在於“自己培養自己”，也就是能夠自主規劃成長、自主開展成長行動、自主實施成長評價，建構起一種以“有序而理性的思考—積極而浪漫的行動—恆久而有力的堅持”為路徑的自主成長正規化。主動而有規劃的成長，才具有不竭的力量。
自覺成長。如果說，自我成長明確了成長的主體——成長是自己的事情，自主成長明確了成長的方式——自己培養自己，那麼自覺成長解決的就是成長的動力問題。成長的動力從哪裡來？當然是教師的覺醒與覺悟。這其中很重要的就是建築自己的內心世界和精神高地，讓那些略顯自負的清高、不被人理解的夢想、不肯向世俗妥協的驕矜，為自己的人生帶來平靜和快樂、眼界和篤定。這些東西駐紮在心裡，有可能會生長出獨自成長的勇氣、被現實傾軋時的支撐，推動教育實踐的主動沉澱、教育思想的積極建構和教育理想的自我實現。
《教育家》：隨著時代的變化和社會的發展，我們的教育物件更加多元，家長對教育的期待也與之前不盡相同。對此，教師要做出哪些調整？
王維審：一是教育認知的變革。在人人可談教育的新時期，教師必須改變“分數至上”的唯分數論，將“五育並舉”“核心素養培育”的全人教育理念滲透到自己的精神骨髓裡，成為自己對教育的關鍵認知，從而指導、改善、提升自己的教育行動。
二是知識結構的最佳化。傳統教師的教育認知，大都侷限於學科知識和學科教學技能，著重於課堂教學能力的完善與提高。新時期教師的教育陣地絕對不能僅限於課堂，而應該拓展到課堂外、校園外。
教師要成為終身學習者，不斷擴充心理學、管理學、家庭教育學等非課堂知識，成為一個能夠從容面對課堂教學、教育管理、家庭教育、社群教育等教育行動的“多面手”。因此，教師必須不斷學習、完善自己的知識結構，做一個可以多維輸出、多層次輸出的教師。
《教育家》：教師如何利用假期助力自我成長，您有什麼建議？
王維審：假期是“加油站”，是教師調整身心、補充知識的關鍵時間節點。
一要有規劃。放假不放縱，有計劃地安排好假期生活。一份有益的假期規劃要儘量豐富而完整，要有休閒娛樂的安排，也要有健身養心的行動，更要有學習成長的內容。
二要能補短。這個“短”可以是成長的短板，如個人比較欠缺寫作能力，就可以在假期中多在寫作上下功夫；也可以是未盡的事宜，如耽擱許久還未寫完的論文、讀一半就放下了的名著，甚至是那些未來得及歸攏的教學經驗，等等。
別丟了做教育的初心
《教育家》：很多教師在幾十年的教育生涯中，覺得最為遺憾的是——做老師久了，就把自己的理想給弄丟了。在您看來，怎樣才能守住教育的初心？
王維審：每個教師都會有自己的教育初心，只不過，有的人走著走著就忘記了曾經許下的諾言、立下的志向。其實，守初心的“秘籍”無外乎兩個。
一是目光放遠，腳步邁實。目光放遠是說不能被腳下的瑣碎牽絆，不要被世俗的熙熙攘攘遮擋，而是要把目光投向最遠處的理想。一個志向遠大的人才不會斤斤計較於一時一地的得失，才有可能為了理想而放棄暫時的利益，才有可能緊緊盯住未來不放。這樣的目光高遠並不是好高騖遠，它需要堅實的行動作為支撐，也就是“腳步邁實”。這個世界不缺理想家，也不缺只知道低頭拉車的實幹派，缺的是既仰望星空又能腳踏實地的行動者。
二是禁得住誘惑，耐得了寂寞。行走在教育路上，誘惑在所難免，它往往出現在意志即將被攻破、底線即將被突破的關鍵時刻，此時稍一放鬆就有可能功虧一簣。
20多年前，我曾為自己定下每天1000字的寫作計劃。在堅持的過程中，我有過無數次被誘惑著放棄的可能——生病了，就想著是不是不用寫了；有十分緊要的工作任務了，就盤算著免自己一次作業。但每當有了這樣的念頭，我都會不停地告誡自己——有了第一次就會有第二次，然後咬咬牙也就堅持了下來。這個習慣，一直保持到今天。
“每天1000字”也許算不上什麼初心，但它像“做為了學生的教育”“當學生喜歡的老師”之類的初心一樣，都需要在果斷阻擋住誘惑之後，按照自己的方式，繼續在寂寞中行走。
《教育家》：您怎樣看待部分教師的“躺平”現象？其背後的原因有哪些？如何去喚醒？
王維審：如果把“躺平”放在教師成長的維度來界定，大概有這麼兩種表現：一是教育實踐的慢慢套路化，二是教育情感的逐漸板結化。
前者是說，教師在工作一段時間以後，就喪失了“尋變”意識，教育教學實踐進入了“以不變應萬變”的套路時代——以同樣的方式上不同的課，以同樣的方法處理不同的事情。後者是說，選擇“躺平”的教師通常表現為職業情感的淡漠、職業激情的消失和職業理想的殆盡——對自我主動降低要求，對工作刻意放棄追求。
概括起來說，就是人生開始步入溫水時代，既不冷卻，也不再沸騰。顯然，這不是新時代教師理想的職業狀態，也不是教師生命應有的樣態，必須加以警惕和改變。因為，如果越來越多的教師選擇了“躺平”，教育就有可能走向“平平”。
“躺平”的原因大概有這麼兩類：
一是“先天”型。有些教師從入職就自帶“躺”基因，沒有做好教師的追求，喜歡我隨我願、我行我事，完全不在意教育的責任和意義。這樣的教師極少，但的確存在，其改變的難度也最大。可能的路徑是：正向引導，讓其看到周邊人的優秀——心動；增責加壓，讓其試著承擔責任、接受壓力——行動；強化體驗，讓其收穫踮起腳就夠得到的成功——生動。心動了，行動了，有了生動的感受，“躺”的念想就有可能慢慢消失。
二是“後天”型。大多數“躺平”的教師，入職時有過理想和激情，只不過是在經歷時間磨礪後進入了職業“高原期”，教師成長出現暫時停頓現象。“高原期”突破的關鍵在於喚醒衝動、重燃激情。可能的路徑是：修煉個人意志，提高“二次呼吸”的能力；開展生涯規劃，提升教育實踐的計劃性；積極自我更新，尋找新的發光點。
在文字中遇見更好的自己
《教育家》：26年的教育生涯中，您做了18年的一線教師，最近8年做專職教育研究。兩種不同的身份和視角讓您對教育的思考有了哪些不同？
王維審：2013年之前，我堅持的主要行動有兩個，一是教育敘事寫作，也就是透過撰寫教育故事促進個人反思；二是用故事最佳化教育實踐，主要是探索故事與主題班會、家長會和班級德育活動的融合策略。
2013年，我從學校調入教體局工作，可以說這是我個人教育研究的分水嶺，向前看是豐富的一線實踐，向後看則是宏大的理論研究空間，實現了由實踐者到研究者的蛻變。
同時，這也是我個人寫作的分水嶺，讓我實現了由“教育敘事”到“敘事教育”的轉身。“教育敘事”從教育寫作的角度來說，是一種寫作形式或者文體，是基於真實故事的反思性寫作；從教育研究的角度來說，它是一種行動研究，是基於教育實踐的質性研究。但無論是寫作形式還是研究方式，“教育敘事”都屬於教師成長的一種路徑或手段，而“敘事教育”則是一種教育理念，倡導用故事元素來提升教育行動的溫度和情感，主要是研究故事與教育的融合策略、理論建構和行動價值。
《教育家》：有些教師表示，也開始嘗試用文字記錄自己的教育生活，但當審視自己的文字時，總感覺寫得單薄，自己並不滿意，從而逐漸失去了寫作動力。對此您有什麼建議？
王維審：要想寫出一篇豐富飽滿的教育敘事，可以從以下三個方面去努力：
一要精於實踐，寫得好的前提是做得好，“教育敘事”不是文學創作，寫作基礎是真實的教育實踐，是對教育實踐的記錄和反思性“加工”，要想寫好“教育敘事”就得在創新教育實踐上下功夫；
二要善於發現，利用每天晚上的閒暇時間認真回憶一天中所經歷的大事小情，從中梳理並發現有價值、有意義的關鍵事件，實現“有事可寫”“有話可說”“有問題可思”；
三要勇於堅持，寫作是件很寂寞的事，需要一定的毅力和堅守。除了個人獨自堅持外，還可參加一些讀寫團隊，藉助團隊的力量鼓勵、帶動、支援個體的堅持。
《教育家》：您表示，對一個教師而言，不僅要有自己的故事，還要學會用故事改變自己的教育，形成自己的故事教育理念，生成個人的故事教育文化。這個過程中的難點是什麼，該如何去突破？
王維審：教育需要故事，教師也是。故事之於教師成長的意義和路徑有兩點。
首先，教師可以透過撰寫教育故事促進個人反思，從具體事件或案例中反思出值得關注的教育現象，並透過對現象帶來的問題進行分析和探索，獲得認知、技能和理念上的多維生長。
其次，教師將傳統故事、經典故事、真實故事等元素植入教育實踐，讓自己的教育實踐更具溫度、更有人文關懷、更容易被學生接受，從而實現教育過程的柔性和教育效果的最佳化。從實踐上來看，這兩條路徑的實現與深化都存在著一個共性的瓶頸——實踐有餘、理論不足、文化缺位。
現實中，能夠堅持撰寫“教育敘事”的人很多，可以用故事來設計班會課的人也不少，但能夠將這些實踐活動賦予理論支援的人很少，能夠建構起自己的故事理念和文化的人就更少之又少了。其實，這也是教師成長普遍存在的問題，有的教師課講得很好，經常獲得高級別優質課比賽的獎項，課堂教學效果也很好，但往往不能提出自己的教學主張，也不能解讀自己的教學策略。
從實踐型名師到專家型名師的過程中需要突破的難點，應該就是教師研究意識的喚醒和研究能力的培養。當一個教師在實踐上取得豐富的經驗之後，就需要藉助理論支援和理論研究來萃取自己的教育理解和主張，建構起系統的教育理念，生成自己的教育特色。
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來源 | 本文刊於《教育家》2021年7月刊第2期，原標題《追求有質感的教育，成為更好的老師》
文 | 本刊記者 李香玉
設計 | 朱強
統籌 | 周彩麗
