一、誦讀：整體把握，培養兒童的領悟力
王榮生教授提出，閱讀文學作品，要以“文學的姿勢”來“接納作者虛構的世界，並浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣”“感知由文字、聲音喚起的形象和情感，而不僅僅瞭解內容”。王榮生教授是從文體閱讀的要求與思路來觀察與分析的，強調文學閱讀的本體不是肢解式的“內容分析”，而是感知“形象和情感”，體驗意境，享受閱讀樂趣。
1. 在復原文字原境中，實施低年級童話教學之讀。
從閱讀層面看，“誦讀的要義”是“得他滋味”。在低年級童話教學中，使課堂教學情境中的兒童閱讀，用“整體感知（把握）”的方式讓兒童“得他滋味”，其本質是“催化”兒童對文字的“體味”。那麼，如何引領原境之讀？一是教師在指導誦讀時，要引領低年級兒童緊扣文字中的關鍵詞、句；二是讓兒童真正的誦讀，從“同桌合作讀”開始，最終指向兒童個體自讀；三是從文字的“情”和“境”入手，以“還原”為原則，創設誦讀情境。
2. 在開掘文字意境中，實踐低年級童話教學之讀。
低年級兒童所閱讀的童話文字，往往有豐富的故事意境，融象（人物形象）之境。“誦讀”重在“味”、重在“玩”。“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。”對低年級童話朗讀而言，一是引領兒童走進童話作者的內心，二是引導兒童融入文字情境，體驗、品味情感，三是迴歸文字，使誦讀賦予文字更豐富的內涵。這樣的誦讀，對於兒童來講，絕不是對文字單向地“感知”或“把握”。而是實現了自身與文字的情感“交融”。
3. 在體悟兒童的心境中，昇華低年級童話教學之讀。
夏丏尊先生曾指出，兒童在課堂裡的閱讀，目的不在於悲憤、流淚等激動的表現，而在於激動平復之後“用了‘玩’的心情冷靜地去面對作品”。冷靜地面對、細細地體會，是需要“資本”的，而兒童之所以是兒童，原因之一就是他們缺乏必需的“資本”，這包括人生經驗，因此，走進童心尤顯重要：一是縮短文字與兒童的心理距離，二是激勵兒童抒發自己的情懷，三是引導兒童把文字的語言融入自己的內心甚至生命。
進入統編低年級語文教材的童話選文，在語音方面力求音韻和諧，值得吟誦。文章的美有時需要在反覆誦讀時才能顯現出來。教學中，教師引導學生在誦讀中得當處理語音，便能使得學生在較大程度上增加語言文字的表達力，更好地提升對文字思想內涵的領悟力。
二、講述：情智交融，發展兒童的想象力
低年級兒童尚以形象思維為主，因此進入統編低年級語文教材的童話選文，多為直觀事件和形象的描寫，敘述也往往充滿情趣，富有情節變化和強烈的感情色彩，且往往給人留有較大的想象空間，更易使兒童融入其中。同時，這些童話選文一般句式簡潔，富有韻律，讀起來朗朗上口，在言語形式上更接近兒童的口語表達習慣。因此，低年級童話教學，應當鼓勵兒童對閱讀內容做出有個性的講述，但是，兒童的講述不能是脫離文字語境的講述，也不能是無視文字的對話。
1. 釐清生澀難懂的詞彙，聚焦語言特色的玩味。
低年級是兒童書面語言學習的起始階段，其積累、遷移、運用的詞彙越多，語言表達能力就越自然越突出。不過，低年級兒童有限的知識儲備，以及文字中的生澀難懂的詞彙，往往成為阻礙兒童理解文字，講述故事的絆腳石。教學中，教師要幫助兒童釐清生澀難懂的詞彙。比如統編一年級上冊《小蝸牛》一課，“變化”和“好久”，對於低年級兒童而言，其義比較抽象。教學時，教師要喚醒兒童對“小蝸牛爬得多慢呀”的生活經驗，引導兒童觀察文中插圖，進而理解：從第 1 幅圖的小樹發芽、第 2 幅圖的碧綠的葉子、第 3 幅圖的樹葉變黃到第 4 幅圖的樹葉全掉了，小樹林發生的“變化”，這麼長的時間，就是“好久”。
2. 關注引發共鳴的句子，聚焦人物形象的感受。
進入統編語文低年級教材的童話，能充分反映兒童豐富多彩的經驗世界和想象世界，也充分考慮兒童的生活經歷，圍繞兒童現實生活。因此，兒童與這類文字以及文字中的人物有著天然的親近感。閱讀這類文字，就是要帶領兒童走進童話人物的內心世界。感悟人物形象，應是兒童閱讀童話的憑藉與重點。比如統編二年級下冊《大象的耳朵》一課，教師在引導兒童關注大象的話——“我還是讓耳朵耷拉著吧。人家是人家，我是我。”之後，可創設這樣的情境：大象把耳朵放下來後，有一天碰見了小鹿，小鹿又問（把頭飾戴到要提問的兒童頭上）：“ ？”大象回答（把耷拉著耳朵的大象頭飾戴到兒童的頭上）：“ 。”讓兒童在情境中去體會大象是怎麼改變自己想法的。
3. 提取文字關鍵的詞句，聚焦情節內容的理解。
首先引導兒童找出影響情節發展的重要線索，如時間、地點、主人公、事件四大要素。然後指導兒童找出文字關鍵句，可以是中心句，也可以是銜接的句子。這樣的資訊提取，有助於兒童理解文字主要講了什麼，從而形成對文字的整體印象。比如，統編二年級下冊《開滿鮮花的小路》一課，關鍵詞是“開滿鮮花”。教學中，可以讓兒童先讀一讀具體描寫鮮花的詞，然後結合本課的兩幅插圖，引導兒童先觀察房子旁邊有什麼，山坡上有什麼，再指導兒童仿照例句用上表示數量和色彩的詞語，將所看到的事物說具體、說生動。而後，還可以鼓勵兒童自己從圖中找找說說，或者聯絡自己的生活經驗想想說說，並引導兒童說說生活中還有什麼美好的事物，在延伸中領悟故事內容，從而發展思維，培養語言的表達能力。
三、對話：以心印心，培育兒童的審美力
“閱讀教學是學生、教師、文字之間對話的過程。”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這是《語文課程標準》中關於對話的闡述。那麼，針對統編語文教材低年級童話選文的實際，其教學中，發揮著樞紐、核心的作用卻是教師和兒童之間的對話。
1. 在對話中傾聽，實現生命的敞開。
統編語文教材低年級童話教學的課堂上，沒有傾聽就沒有對話。這裡的傾聽，是生命的一種全方位的敞開。當然，在師生對話中，教師有效的“傾聽”，是指向兒童生命的敞開，也是多向度的。可以針對兒童學習狀態的敞開，兒童課文讀完了，教師可以這樣輔以傾聽的話語：你是第一個舉手的，衝著這一點，我就要大大地表揚你；可以針對兒童學習方法的敞開，教師可以這樣輔以傾聽的話語：哎！這個詞你有意把它念得這麼輕，我知道，你已經走進這個小動物的心裡了；可以針對兒童學習質量敞開，教師可以這樣輔以傾聽的對話：那麼長的一段話，你不但沒有唸錯一個地方，還讀得這樣通順，可見你之前的預習是相當紮實的；可以針對兒童情感體驗敞開，教師同樣可以這樣對話：你把自己放進去了，你已經走進了主人公的內心世界，你不是在讀故事，你是在替主人公…… 不，你就是主人公，等等。
2. 在對話中理解，實現智慧的啟迪。
對於低年級童話教學而言，師生對話的實質就是理解，沒有理解就沒有對話。在這樣的課堂上，師生之間，應少膚淺的對話和應景的問答，少低效的討論和虛假的合作，更不可忽略作為語文學科特質的語言文字運用的學習。同時，在這樣的課堂上，師生之間的對話不是隻盯住最終的結果——師生對話的意義在於當下，對話的每一個當下，都是師生本有的思想，激情、智慧的一種澄明。比如，統編教材一年級下冊《樹和喜鵲》一課中，“孤單”一詞，作為尚處於一年級的兒童，對它的理解，可能往往只停留在“單獨一個人”的表象層面，對詞彙內在的孤獨與寂寞是不太瞭解的。因此，在師生有了初步對話後，引導兒童就字解詞：“孤”，失去父親或雙親的幼兒；“單”，僅此一個；“孤單”就是孤身一人。接著，引導兒童去觸控“孤單”：“一棵樹”“一個鳥窩”“一隻喜鵲”，再加上三個“只有”，表示形單影隻，寂寞無依。最終，學生自然對文字賦予了新的意義。
3. 在對話中應對，實現價值的去蔽。
在低年級童話教學的課堂上，師生對話中，師不是絕對真理的代言人，而是平等對話的精神領袖。在這個的過程中，充滿著一種“教學相長”，相互信賴，心智啟迪，以情生情，以思引思的情感。如統編教材二年級下冊《小馬過河》，文中，小馬被小河擋住了去路，老牛告訴他水很淺，可是松鼠告訴他水很深。小馬左右為難。這種“光聽別人說，自己不去試一試”的經歷，很多兒童都有過。因此，小馬過河的故事、老馬的話語，定能喚起兒童的共鳴。教學中，師生對話，共同提取這樣的資訊，並在對話中，引發兒童深入思考：遇到事情，我們能不能光聽別人說？由此，將兒童的思維角度引向多元，思考深度引向更深處。這樣一個去蔽的過程，讓師生對話有了理性思考的意義，這就不再是表面的，不再是就事論事、蜻蜓點水，而是什麼呢？由就事論事上升到了就事論理，這個理，就是一種價值、一種文化。（作者單位：北京新東方揚州外國語學校）
來源：語文教學通訊小學刊公眾號
