中學生身心發展日漸成熟，認知能力不斷提高，他們更需要專心致志、熟讀精思，而非走馬觀花地泛覽。整本書專題教學以培養專業的閱讀者為己任：在指導學生通讀全書並精讀關鍵章節的基礎上，選擇最具語文學習價值且學生最感興趣的研究物件和研究問題，經歷從閱讀發現到專題研究、從專題研究到學術寫作的完整過程。當學生被文字深深吸引，在問題探究中體驗到醍醐灌頂、豁然開朗的快意，在寫作中獲得了錘鍊思想和語言的成就感，閱讀興趣自然就會被激發出來，欣賞水平和表達能力也將得到提高。
彼時，不待教師催迫，學生就肯擠出時間自己讀書；不待教師提醒，學生就能以欣賞的眼光讀書；不待教師組織，學生就能自發撰寫讀書所得，即使畢業，讀書、寫作也會成為欲罷不能的習慣。這種“以少勝多”的召喚、啟發和引領，是整本書專題教學追求的境界。
循序漸進的“開啟方式”
初始階段，學生往往存在不愛讀書、不會讀書的問題，教師的講授和示範尤為重要。不妨專門拿出幾節課，暢快淋漓地講講教師理解最深入的專題，讓學生感到本書如此有趣味、有深度，不讀懂乃人生憾事。講到這種程度，很多問題也就化解了。
有些教師不願在這方面下功夫，打著“自主、合作、探究”的旗號，一上來就組織學生彙報、漫談，自己退居二線，做點兒不痛不癢的點評。不得不講，也只是簡單介紹成書背景、作者生平之類唾手可得的知識。這樣教書，怎麼可能激發閱讀興趣、提高認知水平？我的經驗是，不論教哪本書，自己先提煉一二十個研究選題，踏踏實實做點兒文字研究、文獻研究，爭取每個專題都講到條分縷析、引人入勝。走進教學現場，講不講、何時講，是教學契機問題，肚裡有沒有“存貨”，則是教學底氣問題。
當學生領略到名著的魅力，產生了發現問題、探究問題、解決問題的衝動後，主要任務是幫助學生建構研讀整本書的程式性、策略性知識，這時就不能再以講授為主，必須組織學生“在做中學”。通常可採取“同題共研”的方法，選取全班最感興趣的研究物件——如人物形象、語言現象、創作手法等，共同商定關於這一研究物件的研究問題，而後圍繞研究問題，依次進行個案研究、比較研究、整體研究，在難度不斷升級的歸納、概括中得出結論。
經歷幾次“共研”，學生研究經驗不斷豐富，具備了獨立研究的意願和能力，可以放手讓學生選擇自己感興趣的研究問題，開展“異題各研”。班級授課制下，學生學習內容、方式和進度各不相同，“掌控”這種高度個性化的課堂需做好三項工作。一是課時計劃，提前設計不同學習階段以及各階段閱讀、發現、選題、研究、寫作、彙報、反思等學習任務，給學生提供共同遵循的“賽制”。二是設計評價方案，明確每階段學習任務對應成果的驗收標準和評價方式。三是選取代表性的學習案例，如閱讀發現筆記、選題申報、研究計劃、論文提綱等，透過“解剖一隻麻雀”，和學生一起評價優劣，分析得失，總結經驗。
教學重在思維和語言
概念是思維的核心。名著呈現給讀者的大多是意象、形象或現象，研讀時要用概念把“象”聚合起來，透過分類、比較，揭示背後的規律。概念不清，資訊提取會龐雜無序，影響問題解決。
某生選題“淺談《吶喊》中的看客”，最初把“看客”理解為《〈吶喊〉自序》中圍觀的民眾，即魯迅所謂“無謂的看客和示眾的材料”。自主研讀期間，閱讀篇目增多，概念理解開始偏離：《明天》裡料理喪事的人們不能理解主人公喪子之痛，是看客；《藥》中談天的人們對華小栓的咳嗽無動於衷，是看客；《端午節》中方玄綽不親領工資，也不抗議，是看客；《社戲》寫“我”初看京戲感到無聊，而旁邊的胖紳士卻看得津津有味，也是看客……其實，協助理喪的人們只是麻木，並非賞玩，而調笑單四嫂子的紅鼻子老拱、藍皮阿五，其下劣甚於看客多矣。方玄綽不討薪，是袖手旁觀、逃避觀望。喝茶的人們只是看見小栓咳嗽，“看見”和“看客”完全不同。“胖紳士”是觀眾，不是“看客”。教師要耐心追問學生概念所指，結合文字幫助學生修正認識。
根據觀點或假設收集並確認新材料，用的是演繹思維；利用收集到的材料完善觀點或概括新觀點，用的是歸納思維。把研究視為持續演進的過程，研究者運用歸納和演繹兩種思維不斷進行收集材料和概括觀點等活動，從而發展了思維的廣度和深度。假定一項研究分為若干階段，每個階段材料不斷增多、觀點不斷深入，得出相應量級的觀點須有相應量級的材料，如果沒有，就要用演繹法去尋找；有相應量級的材料，理想狀態是得出相應量級的觀點，如果不能，就要運用歸納法去提煉。有的學生歸納有高度而演繹無廣度，造成觀點傾斜、倒伏，缺乏證據，難以立住；有的學生演繹有廣度而歸納無高度，造成觀點低矮、扁平，缺乏創見，流於平庸。教師要指導和促進兩種思維在動態平衡中協調發展：對前者，重在使其不囿於已有觀點，在演繹、推理中不斷修正最初的觀點；對後者，重在引導其沉潛到材料中，反覆比較和概括，得出站位更高、理解更深的觀點。
學生作品經常存在用詞不準、語法錯誤、邏輯混亂等現象。究其原因，一是重視不夠，總覺得說話、寫文章“意思對即可”；二是缺乏語言知識；三是思維能力弱，說不清楚是因為想不明白。某生選題“《明天》中的配角形象和他們的流氓寫法”。前半句似要研究《明天》中的配角，後半句想說“表現他們流氓品性的寫作手法”，卻簡化成“他們的流氓寫法”。“他們”沒寫小說，何來“寫法”？寫小說的是魯迅，魯迅的寫法哪裡“流氓”？何況《明天》中只有個別流氓，怎能推演到全體配角？改成“魯迅是怎樣刻畫流氓形象的？——以《明天》中的兩個‘配角’為例”，意思就清楚多了。教師可在寫作準備階段透過寫提綱、讀提綱、改提綱的辦法幫助學生理順全文脈絡；也可在作品提交後對語用習慣做出診斷，選擇突出問題批改和點撥。
尊重學生的個性和選擇
教師總希望學生有點兒個性，但又“害怕”學生太有個性。個性強的學生興趣穩定，又有主見，常會與教學規劃發生衝突。
教《彷徨》時，某生不喜該書，而獨對魯迅的鬍子感興趣。她翻看魯迅照片，反覆詢問：“魯迅為什麼留這麼奇怪的鬍子？我研究魯迅的鬍子行不行？”我深知讓她按規定選題，只能敷衍了事，於是說：“鬍子奇怪不奇怪，沒有標準，大約是魯迅喜歡或圖方便。你非要研究，不妨把民國人物拿來比對，孫中山、沈鈞儒、聞一多……他們的鬍子都有特點。陳丹青在《笑談大先生》中說，人從最高意義上來說就是他的相貌。你可以想想鬍子與年齡、身份、性格、氣質的關聯。”她很高興，後來由鬍子關心到衣著，由衣著關心到吃住，由吃住關心到婚姻，由婚姻關心到魯迅與許廣平的戀愛，不時詢問有關《兩地書》的問題。由人到文，她開始慢慢喜歡魯迅作品，最後提交的論文題為《悲劇是一種經驗——〈傷逝〉與魯迅的愛情》，寫得很好，略加修改就在雜誌上發表了。此後兩年，她讀了很多魯迅作品，北大本科期間一些“學年論文”寫的也還是魯迅。
教《活著》時，某生喜歡小說但厭惡論文。她認為對作品的理解不一定非要透過論文呈現，用到自己的創作實踐中有何不可？我於是同意她把小說當作業。在她的影響下，很多同學先後寫起小說來。後來設計教學方案，我索性做出調整：可選擇任意文體、語體和媒介表達你的理解，但須達到相應的質量標準。畢業前夕，班級小說集《虛妄山》如願在商務印書館出版。而那位“首倡者”，高中共創作短篇小說40餘萬字，其中三五篇還在《萌芽》等雜誌上發表，而今六年過去了，她仍在寫，據說已是小有名氣的“作家”。
《學記》雲：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。人和人生來就是不同的，整本書專題教學不是為了完美地執行教師的計劃，更不是為了讓所有人都做同樣的事，我們要幫助每個學生髮現自己的興趣和潛能，找到對他們的學習和生活而言真正有意義的東西。
（作者：李煜暉 系北京師範大學文學院副教授，新著《高中語文專題教學理論與實踐——以魯迅小說整本書研讀為中心》由教育科學出版社出版）
